planteamiento inicial y final sobre la educación artística

Al planteamiento inicial para la educación artística, en el que reflexionamos sobre aspectos como la manifestación estética, el artista y el arte, me gustaría incorporar nociones mas relacionadas con el aspecto educativo en particular y en general.

En relación al general me llamó la atención un texto sobre el papel del educador social escrito por distintos autores, del que  extraigo una parte que me resultó muy interesante por sus semejanzas con lo que yo considero un educador artístico, y no es de extrañar pues personalmente creo que todo educador, y en especial el artístico, tiene mucho de educador social.
El párrafo extraído habla de las  funciones del educador social.


 Las funciones del educador.


Éstas varían en función de múltiples variables. Según MUGICA,1991, las funciones del educador podrían ser:

· Informar.

· Observar contextos, actitudes, comportamientos y detectar a sujetos y/o grupos que están en situación de riesgo.

· Contactar con los menores, jóvenes, familias, grupos y observar y recopilar información sobre los problemas relacionales.

· Realizar una intervención educativa, estimulando recursos de todo tipo.

· Lograr una integración crítica de los sujetos a la realidad social.

· Implicar a los contextos sociales que envuelven al sujeto o grupo en el proceso educativo, en las respuestas a las necesidades y problemas que plantean.

· Coordinar.

· Mediar entre educandos e instituciones.

· Posibilitar alternativas.

· Dinamizar las relaciones de convivencia.

De manera mas particular, entiendo que el educador artístico debe ayudar a sus alumnos a explorar su sensibilidad personal con el arte como instrumento, pero no como fin.
La educacion artistica permite el acercamiento a cada alumno de una manera universal a la vez que particular, y ésta considero que es la gran virtud de su enseñanza y aprendizaje.

De manera sintética sus objetivos se basarían en:

• enseñar a ver. Educar al niño para que pueda apreciar las obras artísticas.

• enseñar a hacer. La educación estética sólo puede desarrollarse por medio de la ejecución, del trabajo artístico.

• enseñar a relacionar. Vincular el arte a la vida y la naturaleza.

En mi planteamiento final, tras la lectura de los textos Lágrimas en la lluvia. Debate sobre la Educación Artística y la Posmodernidad y Pedagogía Crítica y Educación Artística considero que las nociones anteriormente trabajadas deben ser transformadas según el contexto cultural en el que vivimos: aspectos como la pluralidad, la heterogeneidad, la participación y la flexibilidad como forma de trabajo, la noción de relativismo frente a estructuralismo, la propuesta de resolución de problemas presentes que sustituye a las metas  a largo plazo...
Respuestas como los Estudios Culturales, y  en particular la Cultura Visual nos ofrecen la posibilidad de desarrollar un nuevo enfoque disciplinar que aborde estos aspectos de manera coherente e integradora.

En cuanto a la incoporación de una  Pedagogía Crítica a la Educación Artística con su lema de analizar y tomar parte, o comprender y hacer, con la deconstrucción y la contranarrativa como métodos, se enfatiza esta condición a la que debe aspirar la educación contemporánea de no sólo comprender nuestros mundos sino construirlos.

evaluación y reflexión personal.práctica metodológica pedagógica.

En relación a la práctica que planteamos desde nuestro grupo intentaré sintetizar los aspectos positivos y negativos sobre los que he reflexionado:

• el periodo elegido para explicar los contenidos(desde la AntigÜedad hasta el Romanticismo)resultaba relativamente fácil para abordarlo desde un enfoque metodológico del tipo lección magistral. Por ello optamos por una presentación de este tipo para comodidad nuestra, sin valorar que otras opciones metodológicas podíamos plantearnos. En otras palabras, nos centramos mas en el proceso de la enseñanaza en lugar del aprendizaje.la tradición, la seguridad que nos proporcionaba el haber vivido este tipo de metodologías y dominarlas en cierto modo pudo sobre la posible innovación.

• creo que hubiera resultado mas interesante y didáctico haberlo pensado como un debate, en el que se habría sondeado de manera previa los conocimientos previos de la clase para promover el aprendizaje significativo, para posteriormente construir los contenidos entre todos.Considero que todos lo habríamos disfrutado mas y nosotros como docentes también podríamos haber aprendido sobre los conocimientos del resto de la clase.

• como positivo destacar la intención de buscar una serie de conceptos comunes a todos los periodos para explicar como habían ido variando o repitiendose según la época(intentar buscarla claridad en la exposición). 

Como conclusión, dudo si la calificación llegaría a ser suficiente si entendemos la educación como un proceso que se debe centrar en el aprendizaje.  




En relación al resto de grupos, sus maneras de plantear las metodologías me parecieron interesantes y divertidas por su carácter participativo,aunque algunas actividades planteadas no las vi vinculadas de manera coherente a la unidad, les faltaba algo de sentido.

La que me pareció mejor planteada fue la del grupo de Juanjo, porque abordaron el tema del aprendizaje significativo con mucho sentido y creatividad.


Concluyendo, todas notables  y especial mención a esta última.

otros comentarios al texto el arte como sistema cultural

Adjunto un artículo de Javier Cercas publicado en EL PAIS SEMANAL el 26 de diciembre del 2010, titulado EL CHANTAJE DEL TESTIGO,en su sección Palos de ciego, del que me acordado al leer el texto de Clifford Geertz.

El planteamiento en el ámbito artístico del papel del espectador, artista y profesional del tipo crítico y/o historiador y la posible verdad que cada uno defiende, que en un principio consideré excluyentes, creo que quedan incluidas en esta visión integradora del asunto, y que a mi modo de ver, el autor explica de manera brillante. Las distintas versiones de un mismo hecho son válidas, todo depende del punto de vista o enfoque adquirido.

éste es el artículo(personalmente considero que no tiene deserdicio, así que disfrutadlo)

EL CHANTAJE DEL TESTIGO, Javier Cercas.

No falla: cada vez que, en una discusión sobre historia reciente, se produce una discrepancia entre la versión del historiador y la versión del testigo, algún testigo esgrime el argumento imbatible: “¿Y usted qué sabe de aquello, si no estaba allí?”. Quien estuvo allí –el testigo– posee la verdad de los hechos; quien llegó después –el historiador– posee apenas fragmentos, ecos y sombras de la verdad. Elie Wiesel, superviviente de Auschwitz y Buchenwald, lo ha dicho con un ejemplo: para él, los supervivientes de los campos de concentración nazis “tienen que decir sobre lo que allí pasó más que todos los historiadores juntos”, porque “sólo los que estuvieron allí saben lo que fue aquello; los demás nunca lo sabrán”. Esto, me parece, no es un argumento: es el chantaje del testigo.

Tomo la cita de Wiesel de un necesario alegato en favor de la historia publicado por Santos Juliá en la revista Claves (nº 207). Necesario porque, en un tiempo saturado de memoria, ésta amenaza con sustituir a la historia. Mal asunto. La memoria y la historia son, en principio, opuestas: la memoria es individual, parcial y subjetiva; en cambio, la historia es colectiva y aspira a ser total y objetiva. La memoria y la historia también son complementarias: la historia dota a la memoria de un sentido; la memoria es un instrumento, un ingrediente, una parte de la historia. Pero la memoria no es la historia. Elie Wiesel tiene razón, aunque sólo a medias: los supervivientes de los campos nazis son los únicos que conocen de verdad el horror incalculable de aquel experimento diabólico; pero eso no significa que entendiesen el experimento, y sí más bien que, demasiado ocupados con su propia supervivencia, quizá se hallan en la peor situación posible para entenderlo. Tolstói afirma en Guerra y paz que “el individuo que desempeña un papel en el acontecer histórico nunca entiende su significado”. En la undécima parte de Guerra y paz, Pierre Bezujov se adentra en la batalla de Borodino; va en busca de las glorias que ha leído en los libros, pero lo único que encuentra es un caos absoluto o, como escribe Isaiah Berlin, “la confusión habitual de los individuos, ocupados en satisfacer al azar tal o cual deseo humano (…) una sucesión de accidentes cuyos orígenes y cuyas consecuencias, en general, no se puede rastrear ni predecir”. Treinta años antes de Guerra y paz, Stendhal concibió una escena semejante: al principio de La cartuja de Parma, Fabrizio del Dongo, ferviente admirador de Napoleón, toma parte en Waterloo, pero, igual que Bezujov en Borodino, no entiende nada o sólo entiende que la guerra es un caos absoluto y no “aquel noble y común arrebato de almas generosas que él se había imaginado por las proclamas de Napoleón”. Claro que hay en el testimonio de Bezujov y de Del Dongo una verdad profunda, según la cual la guerra no es, para quienes intervienen en ella, más que un cuento lleno de ruido y de furia, que no significa nada. Pero la verdad de Bezujov y de Del Dongo no es toda la verdad; precisamente porque no participó en Borodino ni en Waterloo, el historiador puede silenciar el ruido y aplacar la furia, inscribir Borodino y Waterloo en la serie de las guerras napoleónicas y la serie de las guerras napoleónicas en la serie de la historia del siglo XIX o de la historia a secas, y de ese modo darle un sentido al cuento. A menos que sea muy ingenuo (o muy soberbio), el historiador no pretende alcanzar así la verdad absoluta, que es la suma de infinitas verdades parciales, y como tal inalcanzable; pero, a menos que sea muy inconsciente (o muy perezoso), el historiador sabe que tiene la obligación de acercarse al máximo a esa verdad perfecta, y la posibilidad de hacerlo más que nadie.

Un historiador no es un juez; pero la forma de operar de un juez se parece a la de un historiador: como el juez, el historiador busca la verdad; como el juez, el historiador estudia documentos, verifica pruebas, relaciona hechos, interroga a testigos; como el juez, el historiador emite un veredicto. Este veredicto no es definitivo: puede ser recurrido, revisado, refutado; pero es un veredicto. Lo emite el juez, o el historiador, no el testigo. Éste no siempre tiene razón; la razón del testigo es su memoria, y la memoria es frágil y, a menudo, interesada: no siempre se recuerda bien; no siempre se acierta a separar el recuerdo de la invención; no siempre se recuerda lo que ocurrió, sino lo que ya otras veces recordamos que ocurrió, o lo que otros testigos han dicho que ocurrió, o simplemente lo que nos conviene recordar que ocurrió. De esto, desde luego, el testigo no tiene la culpa (o no siempre): al fin y al cabo, él sólo responde ante sus recuerdos; el historiador, en cambio, responde ante la verdad. Y, como responde ante la verdad, no puede aceptar el chantaje del testigo; llegado el caso, debe tener el coraje de negarle la razón. En tiempo de memoria, la historia para los historiadores.

El arte como sistema cultural

No me gusta escuchar a un artista explicando su obra, ya sea un poeta o un pintor, sin embargo, me encanta escuchar la visión que éste tiene del mundo. Me imagino que considero que la explicitación destruye la magia del acto creativo.

Sin embargo, en relación al enfoque profesional de la reflexión artística, comulgo con Geertz en la afirmación de la existencia de una minoría, llámese profesionales del arte, que se las han arreglado para convencerse a si mismos de que el debate técnico sobre el arte es suficiente para una comprensión completa de éste. Supongo que este tipo de profesional estaría encantado de explicar la obra de una artista.

Y sin embargo, la afirmación del autor de que toda reflexión completa sobre el arte pretende situarlo en el contexto de esas otras expresiones de la iniciativa humana, y en el modelo de experiencia que éstas sostienen colectivamente, parece una utopía al enfrentarnos a un panorama artístico muchas veces hermético, opaco y autoreferencial.

La promulgada autonomía del arte surgida al amparo de la modernidad nos ha hecho creer que el arte no debe mezclarse con la vida. Geertz viene a desmentir esta supuesta separación para defender que el estudio de una obra de arte significa la exploración de una sensibilidad, siendo ésta esencialmente una formación colectiva cuyos fundamentos son tan amplios y profundos como la existencia social.

Para concluir nos propone aprender a explorar esta sensibilidad entendiendo los signos como modos de pensamiento, con un nuevo diagnóstico que determine el significado de las cosas en razón de la vida que las rodea.

historia de la educación artística

La enseñanza artística ha ido modificándose a lo largo de la historia según los valores predominantes en cada momento, las expectativas puestas en la educación,y las funciones que se le asignaban.

En la Antigüedad, la preocupación por la formación de un ciudadano consideraba la educación artística como uno de los aspectos a tener en cuenta, y se incorporaba como materia escolar, aunque se consideraba con una relevancia menor a las disciplinas de leer y escribir, la gimnástica y la música.

La justificación de esta educación se basaba en dos funciones: la utilidad a la hora de comprender medidas y proporciones en relación con objetos cotidianos,  y especialmente la capacidad de apreciar la belleza.

En la Edad Media la creación artística se profesionaliza al considerarse un oficio manual, y por lo tanto su enseñanza deja de pertenecer al ámbito escolar para pasar al profesional a través del aprendizaje en los talleres, caracterizado por un interés único en los aspectos procedimentales de la creación. La imitación y la experiencia, provenientes ya de la época antigua, siguen estructurando el discurso sobre la mejor forma de aprender los conocimientos.

Con la reivindicación de los artistas de la liberalidad de su actividad en el Renacimiento en contraposición a la condición gremial propia de la Edad Media  se inicia un debate sobre la condición del artista como genio creador que se mantendrá hasta la actualidad.

Esta nueva condición demanda una formación adecuada para el artista, apareciendo las academias de dibujo que evolucionarán hacia las escuelas de Bellas Artes, con un programa de estudios basado en ejercicios de dibujo que imitan el natural junto con unos ciertos conocimientos de teoría e historia del arte.

Es en el siglo XIX, con el contexto de la industrialización y los ideales de la Ilustración,  cuando se vuelve a recuperar la enseñanza artística como materia escolar para el conjunto de la sociedad, y no solo para artistas o artesanos.

La función de esta enseñanza se enfoca a promover el dibujo como medio para el desarrollo tecnológico y la fabricación industrial.

Se distingue entre dibujo artístico y técnico, aparecen los primeros manuales sobre su didáctica y su enseñanza se basa en la aplicación de conceptos de comprensión de formas, con sus distinciones y semejanzas, de abstracción y generalización, a través de su aplicación en laminas de dibujo

Los personajes más relevantes relacionados con este enfoque fueron Pestalozzi y su discípulo Froebel, que introdujo el juego en el sistema de su maestro.

Hacia la primera mitad del siglo XX , influidos por múltiples factores entre los que destaca la importancia de la psicología evolutiva en cuanto a la comprensión de la mente del niño y una nueva forma de mirar el arte, se descubre en el dibujo infantil una manifestación única y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.

La espontaneidad y libertad que le caracteriza abre un debate sobre la necesidad de que la educación escolar motive estos modos propios de expresión, cristalizándose en la tendencia de la autoexpresión creativa, ya en la segunda mitad del SXX,  que valora el proceso de desarrollo personal en lugar del resultado y cuyo máximo exponente será el pedagogo Víctor Lowenfeld.

En esta época ocurren dos acontecimientos importantes para el posterior desarrollo de la educación artística; la fundación de la Sociedad Internacional de Educación a través del Arte (INSEA) en 1954, y la elaboración de una Carta Magna de las Enseñanzas Artísticas promovida por la UNESCO y la Oficina Internacional de la educación, que refleja las orientaciones que las administraciones educativas deberían seguir en sus enseñanzas,

Esta carta,  con su reflexión sobre los medios audiovisuales  de comunicación de masas, ejercerá una gran influencia en las nuevas ideas sobre educación artística.

Ejemplo de esta influencia serán  los argumentos "ver es pensar", enunciada por Rudolf Arnheim, y "las artes visuales constituyen un lenguaje", cuyas consecuencias educativas se reflejarán en una superación de la consideración del dibujo como medio de expresión para constituir una forma de pensamiento y de comunicación.

Para concluir esta historia, hacia 1980 surge la Educación Artística basada en la Disciplina (DBAE) como una revisión disciplinar de la concepción de la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderla mas bien como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura.

Su principal promotor es Elliot Eisner, y su objetivo fundamental es el desarrollo de las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual se deben conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora.

En la actualidad estas ideas también han sido cuestionadas y revisadas por su excesiva institucionalización  y elitismo, a favor de una educación que pueda incorporar de manera ágil otros aspectos emergentes en la sociedad, como la pedagogía critica.

Personalmente considero que mantenemos un planteamiento de las enseñanzas artísticas surgido al calor de los valores de la Ilustración. Los conceptos de verdad y progreso con la educación como instrumento para alcanzar la plenitud han fraguado en una concepción excesivamente procedimental y acrítica de la educación artística, que aunque haya ido evolucionando ligeramente según las distintas tendencias, considero que sigue teniendo un problema fundamental, y es que la sociedad, en la que incluyo al sistema educativo, aun no se ha parado a reflexionar sobre la importancia de la educación artística como instrumento para pensar, comprender el contexto y de esta manera poder intervenir sobre él.

La perspectiva Invertida, revisión de la perspectiva del Quatrocentto

Tras leer el texto de Geertz recordé un libro que leí hace años que se llama La perspectiva Invertida, de Pavel Florensky, editado por Siruela.
Me hizo gracia ver como los conceptos culturales sobre los que se sustentaba la pintura quatrocenttista enunciados por Geertz eran, en especial los relativos a la noción de perspectiva y sus implicaciones, manipulados por este autor para barrer para casa.

Es importante señalar que el autor fue profesor del VKhUTEMAS o Talleres Superiores Artísticos y Técnicos del Estado, un instrumento de la utopía política del régimen soviético cuyo objetivo era la formación de un nuevo trabajador al servicio del estado comunista, promoviendo un nuevo modelo pedagógico que sustituyera al viejo sistema académico de enseñanza artística. Además era miembro de un comité para la conservación del patrimonio artístico de su país  y pertenecía a un grupo que promovía la recuperación de la tradición autóctona.


El texto era un alegato en defensa de un tipo de arte, en este caso el de los iconos rusos, y su estrategia para justificar de este tipo de arte se basaba en una constante crítica y anulación del arte hasta entonces imperante, que Florenski identificaba como el arte académico, que asociaba a la perspectiva geométrica.

El texto comienza con una defensa de la pintura de los iconos rusos de los siglos XIV y XV especialmente, en la que la afirmación mas interesante viene a decir que si en estas obras las transgresiones perspectivas son tan sistemáticas, quizás no se deban a la causa siempre considerada, es decir, la ignorancia de las leyes del dibujo, y por el contrario, sean actos conscientes e intencionados estas infracciones.

Defiende que este tipo de pintura refleja la realidad con un sistema especial de representación y percepción que les es propio, al que denomina perspectiva invertida o conversa, afirmando que en estas pinturas prima una concepción del objeto basada en una búsqueda de líneas de fuerza o tensión, una especie de representación del objeto en potencia, evidenciando una clara tendencia a una comprensión metafísica del arte.

Tras este manifiesto comienza su intento de rebatir la idea de que la perspectiva geométrica sea la única manera verosímil de representar la realidad, cuestionando el sentido y la legitimidad del uso de esta perspectiva; de hecho, su objetivo último es demostrar la artificialidad de ésta, concluyendo que esta forma de representación es simplemente una de las maneras de ver el mundo, nacida de unos valores que él asocia con el antropocentrismo humanista e ilustrado, iniciado en el Renacimiento y eje vertebrador de la cultura occidental desde ese momento. 

A mí me resultó muy interesante por la manipulación  tan inteligente del tema y cómo ese ambiente pudo influir en la formación y desarrollo artístico de los artistas constructivistas.
 

¿el fin del arte?

Entre muchas otras citas dignas de ser comentadas en este análisis, la siguiente me parece fundamental en el planteamiento que el autor propone sobre el arte.

"El mundo del arte parece haber perdido actualmente toda dirección
histórica, y cabe preguntarse si se trata de un fenómeno temporal y el arte retomará el camino de la historia, o si esta condición desestructurada es su futuro: una especie de entropía cultural".

Así afirma que la introducción de la expresión del artista en la obra elimina la posibilidad de entender el arte como una evolución progresiva, al no existir una tecnología mediadora de la expresión que pueda "progresar".Y cito:


Sólo podemos plantearnos que el arte tiene una historia que responde al modelo progresivo si concebimos el arte como representación; si, por el contrario, lo concebimos como mera expresión, o como la comunicación de sentimientos, entonces no tendremos una historia ese tipo, y no tendrá sentido plantearse la cuestión del fin del arte.

Para finalizar con la panacea: la teoria hegeliana que supone la existencia de una continuidad histórica, e incluso una forma de progreso, en el sentido cognitivo hasta llegar a «el advenimiento del Conocimiento Absoluto»,tras el cual el arte muere.  

El texto me ha resultado especialmente interesante al intentar abordarlo desde una perspectiva posmoderna, así que, entre otras cosas, vamos a ser escépticos.Veamos:

Este hombre ante el contexto artístico me sugiere un posicionamiento en el que:

• o no llega a comprender  la condición del arte actual y la historia como una entropía, obsesionándose por la linealidad o progreso de la historia, aunque lo refrende con la teoría del auto-conocimiento y la auto-comprensión.

• o, y opto más por esta segunda opción, ha visto un filón en la polémica de la cuestión sobre la muerte del arte, y estructurando un análisis sobre la historia del arte con Hegel como mentor,bastante  estimulante dicho de paso, va a armarse de argumentos para aseverar que el estadio histórico del arte finaliza cuando se sabe lo que es el arte y lo que significa.  Momento que ya ha llegado.

En general resulta un texto bastante constructivo, me gusta la polémica que plantea, aunque a mí lo de que ya sabemos lo que es al arte y lo que significa me parece una noción poco trabajada con la que juega a asustarnos.Sus coqueteos con la idea de progreso y autonomía del arte, entre otras modernas nociones, me hacen sospechar sobre su construcción teórica, aún así te hace plantearte tu visión respecto al tema, que ya de por sí es loable.
No se cuestiona mucho el tema del significado actual de la multiplicidad de visiones, que a mi modo de ver es imprescindible para valorar el tema del arte actual. 

La mirada lo cambia todo.